“მომზადდეს მასწავლებლების სოციოემოციური სწავლების ტრენინგ-მოდული და გადამზადდნენ ისინი აღნიშნული კომპეტენციების გამოყენების მიმართულებით”, – ასეთია საქართველოს პარლამენტის თემატური მოკვლევის ერთ-ერთი რეკომენდაცია განათლების სამინისტროსადმი, რომლის მიგნებებისა და რეკომენდაციების გაცნობაც მკითხველს დაარწმუნებს, რომ ამ მიმართულებით განათლების სისტემას დღეს მზაობა ფაქტობრივად არ გააჩნია და მნიშვნელოვანი პრობლემების წინაშე დგას როგორც ადამიანური რესურსის, ასევე რელევანტური სასკოლო სახელმძღვანელოების მომზადების თვალსაზრისით.
თემატური მოკვლევა “მოსწავლეთა აკადემიურ მიღწევებზე მათი სოციალური და ემოციური მდგომარეობის გავლენის შეფასება და არსებული მხარდამჭერი მექანიზმების ეფექტიანობა” განათლების, მეცნიერებისა და ახალგაზრდულ საქმეთა კომიტეტმა ჩაატარა და მასში არაერთმა აქტორმა მიღო მონაწილეობა. მოკვლევის ანგარიში მომზადდა ზოგადი და უმაღლესი საგანმანათლებლო დაწესებულებების, საერთაშორისო და დარგობრივი ორგანიზაციების ჩართულობით, მიღებული წერილობითი მოსაზრებების, გამართული ზეპირი მოსმენების, სამაგიდე კვლევისა და საერთაშორისო პრაქტიკის შესწავლის საფუძველზე.
მოკვლევის პროცესში კომიტეტმა მიიღო 74 წერილობითი მოსაზრება, ავტორთა შორის იყვნენ საჯარო და კერძო ზოგადსაგანმანათლებლო დაწესებულებების, საერთაშორისო და ადგილობრივი არასამთავრობო ორგანიზაციების, უმაღლესი საგანმანათლებლო დაწესებულებებისა და საჯარო უწყებების, მათ შორის, საგანმანათლებლო დაწესებულების მანდატურის სამსახურისა და სახალხო დამცველის აპარატის წარმომადგენლები.
მოსაზრებათა ავტორების დიდი უმრავლესობა (არასამთავრობო ორგანიზაციების, აკადემიური სფეროს და საჯარო სკოლების წარმომადენლები) ხაზს უსვამს არაერთ გამოწვევას.
მათ შორის იმას, რომ მასწავლებლების უმეტესობა არ არის მზად სოციალური და ემოციური განათლების დანერგვისთვის, არ არიან საკმარისად ინფორმირებულნი და შესაბამისად, თავადაც საჭიროებენ სოციალური და ემოციური კომპეტენციების განვითარებას. თავად მასწავლებლები აღნიშნავენ, რომ საუნივერსიტეტო განათლება და პროფესიული მომზადება-გადამზადება მათ არ აწვდის სათანადო ცოდნას სოციალურემოციური უნარების სწავლების მიმართულებით.
აღნიშნავენ, რომ მასწავლებლების ცენტრალიზებულად ორგანიზებული ტრენინგები ვერ წყვეტს ზემოხსენებულ პრობლემას, ვინაიდან ის არ არის მორგებული მასწავლებელთა საჭიროებებზე და ასევე არ შეიცავს პრაქტიკის კვლევისა და რეფლექსიის კომპონენტებს.
„განსაკუთრებული სირთულეების წინაშე დგანან არაქართულენოვანი სკოლები. მარნეულის N1 საჯარო სკოლის წარმომადგენელი აღნიშნავს, რომ თანამედროვე მეთოდური ლიტერატურა აზერბაიჯანულ ენაზე არის ძალიან მწირი. ამიტომ სკოლას ძალიან უჭირს ამ მიმართულებით პედაგოგების ადგილზე გადამზადება, რადგან არსებობს ენობრივი ბარიერი და სასურველი იქნება საჭიროების მიხედვით მათი გადამზადება მშობლიურ ენაზე“, – ვკითხულობთ ანგარიშში.
სწორედ სკოლას, სასკოლო რესურსებს, სახელმძღვანელოებსა და გარემოს უკავშირდება გამოწვევების კიდევ ერთი მიმართულება, რომელთა ფუნქცია სოციალური და ემოციური განათლების დანერგვაში მნიშვნელოვნად არის მიჩნეული.
მოსაზრებათა ავტორები (აკადემიური სფეროს და არასამთავრობო ორგანიზაციების წარმომადგენლები) აღნიშნავენ, რომ „მიუხედავად ცალსახა პროგრესისა და იმ ფაქტისა, რომ არსებული სახელმძღვანელოების ნაწილში გარკვეული დოზით ასახულია სოციალური და ემოციური უნარების განვითარების პერსპექტივა, სამწუხაროდ, მათი უმეტესობა ნაკლებად არის ინკლუზიური, მრავალფეროვანი და განსხვავებული პერსექტივების გააზრებაზე ორიენტირებული, უფრო მეტად ორიენტირებულია არა სწავლების შინაარსზე, არამედ მსჯელობის წახალისებაზე, რაც ხშირ შემთხევაში განპირობებულია გრიფირების პროცედურით“.
შემოსულ მოსაზრებათა ავტორები (საჯარო სკოლებისა და არასამთავრობო ორგანიზაციების წარმომადგენლები) განსაკუთრებულ აქცენტს აკეთებენ მასწავლებლების სახელმძღვანელოებსა და საგნობრივ გზამკვლევებზე და აღნიშნავენ, რომ ხშირ შემთხვევაში, არც არის ხელმისაწვდომი მსგავსი რესურსი, არსებულში კი სოციალური და ემოციური უნარების სწავლების პერსპექტივები არ არის სათანადოდ ასახული.
„იმისათვის, რომ სახელმძღვანელოები პასუხობდეს სოციალური და ემოციური განათლების დანერგვის მიზნებს, ავტორებმა კარგად უნდა იცოდნენ, თუ რას გულისხმობს სოციალურემოციური კომპეტენციების განვითარების მეთოდები, უნდა იცნობდნენ შესაბამისი პოლიტიკის დოკუმენტებს, სამოქმედო გეგმასა და მონიტორინგის ინსტრუმენტებს“, – აღნიშნულია ანგარიშში.
მოსაზრებათა ავტორები, აგრეთვე გამოკვეთენ სოციალურ-ემოციური უნარების სწავლების სახელმძღვანელოებისა და პროგრამების წარდგენისა თუ გაცნობის პროცესში ფსიქოლოგის ჩართვის საჭიროებას.
რაც შეეხება სასკოლო გარემოს როლს, თემატური მოკვლევის მონაწილე სპეციალისტები აქცენტს აკეთებენ სკოლის ფიზიკური გარემოს უდიდეს მნიშვნელობაზე სოციალური და ემოციური კომპეტენციების განვითარების პროცესში და აღნიშნავენ, რომ ამ თვალსაზრისით, სკოლებს სჭირდებათ, როგორც გამართული ინფრასტრუქტურა უშუალოდ კლასების დონეზე, ასევე სოციალური სივრცეები, რომელიც „მასწავლებლებსა და მოსწავლეებს მისცემს საშუალებას, რომ უფრო მშვიდ, ღია, სასიამოვნო გარემოში ისაუბრონ მათთვის მნიშვნელოვან საკითხებზე.“
ძირითადი მიგნებები
სოციალური და ემოციური განათლების პოლიტიკის შემუშავება და დანერგვა – სოციალური და ემოციური განათლების დანერგვის ერთიანი, ყოვლისმომცველი დოკუმენტი არ არსებობს. საჭიროა, უწყებათაშორის ფორმატში შემუშავებული, სოციალური და ემოციური განათლების დანერგვის პოლიტიკის განმსაზღვრელი საერთო, ქოლგა დოკუმენტი, რომელიც გახდება მნიშვნელოვანი გზამკვლევი ყველა იმ სამთავრობო ორგანიზაციისთვის, რომელსაც მუშაობა უწევს ბავშვებთან, მოზარდებთან და ახალგაზრდებთან. ზემოხსენებული დოკუმენტებისა და მათგან გამომავალი მექანიზმების განვითარებაში უმნიშვნელოვანესია, არამხოლოდ აღმასრულებელი და საკანონმდებლო ორგანოების, არამედ სკოლამდელი, ზოგადი და უმაღლესი საგანმანათლებლო დაწესებულებების წარმომადგენლების ჩართვა. შესაბამისად, საკითხისადმი ჰოლისტური მიდგომის განვითარება.
სოციალური და ემოციური უნარების სწავლება – მესამე თაობის ეროვნულ სასწავლო გეგმაში გამჭოლი კომპეტენციების კუთხით სოციალური და ემოციური განათლების საკითხები გათვალისწინებულია, თუმცა გამოწვევად რჩება მასწავლებელთა მიერ ეროვნული სასწავლო გეგმის პრაქტიკაში გამოყენება. აღსანიშნავია, რომ ეროვნულ სასწავლო გეგმაში სოციალურ-ემოციური უნარების განვითარება ინტეგრირებულია სწავლა-სწვალების მეთოდოლოგიაში, შექმნილია სოციალური და ემოციური უნარების განმავითარებელი რამდენიმე პროგრამა, თუმცა მათი პრაქტიკაში გამოცდა რამდენიმე ათეულმა სკოლამ და მასწავლებელმა შეძლო.
მასწავლებლებისა და ადმინისტრაციის მზაობა – სოციალურ-ემოციური უნარების სწავლების შედეგებს მნიშვნელოვნად განსაზღვრავს თავად მასწავლებლის უნარები, მისი მომზადების დონე, პროგრამის ხარისხი, მხარდამჭერი გუნდი და ადმინისტრაციის მზაობა. შემოსული მოსაზრებებისა და ჩატარებული ინტერვიუების მიხედვით, მასწავლებლების უმეტესობა არ არის მზად სოციალური და ემოციური განათლების დანერგვისთვის, არ აქვთ საკმარისი ინფორმაცია ზემოხსენებულ საკითხებზე და მეტიც, თავადაც საჭიროებს სოციალური და ემოციური კომპეტენციების განვითარებას.
სკოლაში უსაფრთხო გარემოს უზრუნველყოფა და სოციალურ-ემოციური განათლების დანერგვა სკოლის ადმინისტრაციის პასუხისმგებლობაა. თუმცა ადმინისტრაციის წარმომადგენლების გადამზადების მიზნით საკმარისი რაოდენობით არ ხორციელდება მიზნობრივი პროგრამები, რომელსაც არსებულ რეალობაზე გარკვეული გავლენის მოხდენას შეძლებდა.
სასკოლო სახელმძღვანელოები – მიუხედავად იმისა, რომ გრიფირების პროცესში სასკოლო სახელმძღვანელოთა რეცენზირების კრიტერიუმები ითვალისწინინებს მთელ რიგ საკითხებს, რაც მიმართულია მოსწავლეთა სოციოემოციური მხარდაჭერისა და მდგრადობისკენ, სასკოლო სახელმძღვანელოების ავტორებს საკმარისი ინფორმაცია არ აქვთ სოციალური და ემოციური განათლების დანერგვის საკითხებზე.
არაფორმალური განათლების როლი – მიუხედავად იმისა, რომ მნიშვნელოვანია სკოლებში არაფორმალური განათლების დანერგვა. მათ შორის, კლუბების ფუნქციონირების გააქტიურება, გამოწვევაა, რომ არაფორმალური განათლების ინიციატივების მხარდასაჭერად სკოლებს არ აქვს საკმარისი ადამიანური და ფინანსური რესურსი. კლუბები ხელს უწყობს მოსწავლეებში დამოუკიდებელი ინიციატივების გაჩენასა და თანამშრომლობითი სასკოლო გარემოს ჩამოყალიბებას. აღნიშნული ზრდის მათში სკოლისადმი მიკუთვნებულობის განცდას. ასევე, არაფორმალური განათლება მოსწავლეებს ეხმარება წიგნიერების, ციფრული, დამოუკიდებელი ცხოვრებისთვის საჭირო და სოციალურკულტურული უნარების განვითარებაში. აღნიშნულის დაუფლებით მოსწავლე ხდება თავდაჯერებული, რაც დადებითად აისახება მის სოციალურ-ემოციურ მდგომარეობაზე.
სოციალური პროექტების განხორციელება სკოლებში – მიუხედავად იმისა, რომ მნიშვნელოვანია სკოლებში სოციალური პროექტების განხორციელება, ვინაიდან მოსწავლეებს უვითარებს სოციალურ-ემოციური და დემოკრატიული კულტურის კომპეტენციებს, სკოლების ნაწილს არ აქვს მოტივაცია ან შესაბამისი მხარდაჭერა ზემოხსენებული კატეგორიის, ხარისხიანი პროექტების განხორციელებისთვის.
მოსწავლეთა თვითმმართველობის როლი – არაფორმალური განათლების კონტექსტში განსაკუთრებული ადგილი უჭირავს მოსწავლეთა თვითმმართველობას, ვინაიდან ის წარმომადგენს კოლეგიალურ ორგანოს, რომლის როლიც დიდია, როგორც კლუბების დაფუძნების, ასევე მათი ფუნქციონირების პროცესში. რიგ შემთხვევებში ხსენებული ორგანო ფორმალური ხასიათისაა. მართალია, ბოლო წლებში შეიმჩნევა თვითმმართველობების გააქტიურების ტენდენცია, თუმცა მოსწავლეები არაერთ ბარიერს აწყდებიან თვითორგანიზებული პროექტების განხორციელების მხრივ. მოსწავლეთა თვითმმართველობის ეფექტიანი მუშაობა ხელს უწყობს მოსწავლეთა ჩართულობას გადაწყვეტილების მიღების პროცესში. შესაბამისად, მათში სხვადასხვა კომპეტენციების განვითარებას.
მიღწეული შედეგების მდგრადობა – არაფორმალური განათლების მიმართულებით განათლების, მეცნიერებისა და ახალგაზრდობის სამინისტრო და საერთაშორისო ორგანიზაციები არაერთ პროექტს აფინანსებენ. თუმცა პროექტების დასრულების შემდეგ სკოლებს უჭირთ მიღებული შედეგების შენარჩუნება. ზოგადსაგანმანათლებლო დაწესებულებებს არ აქვთ მოსწავლეთა წახალისების, შესაძლებლობების გამოვლენისა და ინტერესების დასაკმაყოფილებლად საჭირო მექანიზმები და განხორციელებისთვის საკმარისი ფინანსური რესურსები. გარე აქტორების მიერ მხარდაჭერილ ინიციატივებს აკლია სისტემურობისა და მდგრადობის კომპონენტი.
სკოლის ფსიქოლოგის როლი – სკოლის ფსიქოლოგების არსებობა მნიშვნელოვანი ფაქტორია სოციალური და ემოციური განათლების დანერგვის პროცესში. თუმცა, გამოწვევაა, რომ არ არსებობს სკოლის ფსოქოლოგის ინსტიტუტის დანერგვის ერთიანი ხედვა და მოდელი. ასევე, გამოწვევას წარმოადგენს ის ფაქტი, რომ სკოლის ფსიქოლოგთა გარკვეული ნაწილი იცვლის პროფესიას და იწყებს მუშაობას სპეციალური მასწავლებლის პოზიციაზე, რაც კიდევ უფრო ამცირებს სკოლის ფსიქოლოგების რაოდენობას.
საგანმანათლებლო დაწესებულების მანდატურის სამსახურის ფსიქოსოციალური მომსახურების ცენტრი – სოციალური მუშაობის კომპონენტის გაძლიერება და სოციალური მუშაკების როლის გაზრდა ემსახურება მოსწავლეთა ეფექტიანი სოციალური ფუნქციონირებისათვის ხელშემშლელი ფაქტორების შემცირებასა და აღმოფხვრას. მანდატურის სამსახურის ფსიქოსოციალური მომსახურების ცენტრის ფსიქოლოგები მომსახურებას უწევენ სკოლის მოსწავლეებს კრიზისულ სიტუაციებში, როგორც თბილისის ოფისში, ასევე რეგიონულ ცენტრებში. ცენტრში ხელმისაწვდომია ფსიქიატრის მომსახურებაც. თუმცა, მნიშვნენელოვანია, რომ მანდატურის სამსახურს საკმარისი რაოდენობის ადამიანური რესურსი არ ჰყავს, განსაკუთრებით – რეგიონებში.
მშობელთა ჩართულობა სასკოლო ცხოვრებაში – მოსწავლეთა ფსიქიკური ჯანმრთელობის, აკადემიური მიღწევების, სოციალური და ემოციური კომპეტენციების ჩამოყალიბების უმნიშვნელოვანესი ფაქტორია მშობელთა აქტიური მონაწილეობა სწავლის პროცესსა და სასკოლო ცხოვრებაში. არაერთ სკოლაში არსებობს მშობელთა ჩართულობის შესაბამისი პლატფორმა, თუმცა რიგ შემთხვევებში არაეფექტიანია, რასაც განაპირობებს ერთი მხრივ, მშობელთა არასაკმარისი მოტივაცია და დროის სიმცირე, ხოლო მეორე მხრივ, სკოლის არასისტემური მიდგომა მშობელთა ჩართულობის ბარიერების დაძლევის თვალსაზრისით.
სასკოლო ინფრასტრუქტურა – ფიზიკურ გარემოს უდიდესი მნიშვნელობა აქვს სოციალური და ემოციური კომპეტენციების განვითარებისთვის. ამ კუთხით კი სკოლებს სჭირდებათ როგორც გამართული ინფრასტრუქტურა უშუალოდ კლასების დონეზე, ასევე სოციალური სივრცეები, რომელიც მასწავლებლებსა და მოსწავლეებს მისცემს საშუალებას უფრო მშვიდ, ღია, ხელშემწყობ გარემოში ისაუბრონ მათთვის მნიშვნელოვან საკითხებზე. აღსანიშნავია, რომ სკოლების მშენებლობა-რეაბილიტაციის პროცესში განსაკუთრებული აქცენტი კეთდება სკოლებში მულტიფუნქციური სივრცეების მოწყობაზე.
რესურსსკოლების შესაძლებლობები – რესურსსკოლები ძირითადად სარგებლობენ არაადაპტირებული სახელმძღვანელოებითა და რესურსებით. ასევე, გამოწვევაა ზემოხსენებული სკოლების თანამშრომელთა კვალიფიკაციის ამაღლების მიმართულებით არსებული პროგრამების სიმცირე.
იხილეთ თემატური მოკვლევის რეკომენდაციები დოკუმენტის 58-ე გვერდზე.
მასალის გამოყენების პირობები
